Sostenere? Includere? Prendersi cura? Accompagnare alunni con necessità specifiche nella scuola stat


Disse Goethe:

Non basta sapere, si deve anche applicare.

Non è abbastanza volere, si deve anche fare.

E quel che con certezza “s'ha da fare" nella scuola dell'obbligo è garantire l'inclusione e le pari opportunità. Ciò che va sotto il concetto di inclusione è sia fine che premessa indispensabile e necessaria a giustificare, e dunque a garantire, un competente “accompagnare” il percorso scolastico (cioè di un significativo frammento di vita) di un alunno con necessità specifiche.

Nel nostro paese resta però incompleta, istituzionalmente, la definizione del ruolo del “sostegno” e resta unilaterale la sua formazione sicché, a causa di tali incompletezza e unilateralità, la vita scolastica non è soddisfacente quanto potrebbe essere. Domande fondamentali quali “Che tipo di insegnante sono? Cosa porto incontro al Bambino? Perché lo faccio? Per chi lo faccio?” non trovano ancora vantaggiose risposte nella propria etica deontologica, gli enti formativi non conferiscono al docente specializzato gli strumenti necessari a guidare tali riflessioni, sicché, proprio a partire da questa omissione, l'inclusione stessa è troppe volte a rischio.

Abbiamo già visto come la mancanza di autorevolezza, legata all'assenza di un potere disciplinare che gli altri insegnanti hanno, rischia di non consentire al “sostegno” di riconoscersi docente a pieno titolo e non favorisce uno scambio di ruoli e di compiti. Sembra dunque che il problema consista in un mancato indirizzo a livello normativo sul piano pedagogico e didattico. Se l'insegnamento di sostegno resta solo parzialmente delineato e non riceve chiare indicazioni sulle funzioni formative ed educative che gli sono peculiari peregrineranno, ancora e sempre nei corridoi, insegnanti di buona volontà con funzione ora di “tuttologo”, ora di “tappabuchi”, ora di “balia”, ora di “persona di servizio” del docente di materia. L'eventuale beneficio apportato da queste funzioni sarà fuori luogo e di nuovo la scuola farà...male.

Si legge spesso, sulle pubblicazioni del settore, che l'emarginazione del sostegno sia il riflesso dell'emarginazione sociale dell'alunno. Se ciò può accadere, e non se ne dubita, è pur vero che è una condizione del tutto evitabile nel momento in cui l'insegnante non si sente costretto a difendere il proprio ruolo. Se so CHI sono saprò anche COSA fare, COME farlo, QUANDO farlo, PERCHE' farlo. Non rischierò di sentirmi fuso con l'alunno, vittima di uno stesso destino. Sarò in grado di svolgere il mio intervento anche fuori dalla classe senza per questo sentirmi estraneo al restante corpo docente o alla vita comunitaria, soprattutto senza ingrigire nella mancanza di gioia, senza ricorrere alla ripetizione dell'uguale tramite schede, fotocopie, e computer, ma creando, inventando, organizzando ad personam quello che, a buon diritto, potrà definirsi il “mio curricolo”. Vivificherò la relazione educativa invece che mortificarla.

In realtà il vuoto normativo tanto lamentato potrebbe essere ridotto applicando anche all'insegnamento di sostegno le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al D.M.12 luglio 2011. Tali indicazioni, pensate specificatamente per alunni D.S.A., non sono dedicate all'insegnante di sostegno, ma la loro concezione è tale da renderle applicabili, come sarebbe auspicabile, a tutta la popolazione scolastica. Così, proprio a partire da questo documento, (facilmente consultabile on line), si trae ulteriore motivo per approfondire la riflessione sul tema in oggetto. Nel D.M.12 luglio 2011 si inizia, finalmente, a riflettere sul “come”, sul problema della qualità dell'insegnamento.

Dispersivo sarebbe ora considerarne puntualmente il contenuto. Ci si limiterà a segnalare quei passi che possono essere considerati utili premesse nel favorire un modello circolare che vede il docente specializzato come colui che “insegna nel prendersi cura”.

Già in premessa si assegna al sistema nazionale d'istruzione il compito di individuare “le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti [...] possano raggiungere il successo formativo.” Dunque l'individuo sarà efficacemente formato nel momento in cui il formatore eviterà di adottare strumenti standard, ma saprà trovare i più vantaggiosi per quello specifico caso.

Nel prosieguo si trovano interessanti ampliamenti pedagogico didattici, non ignoti, ma che in maniera tanto esplicita mai erano stati sottolineati in un documento normativo. Per individuare su quali caratteristiche cognitive dell'alunno puntare, allo scopo di perseguire il successo formativo, si “assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale”.

Tanto fondante appare al legislatore il momento dell'osservazione da dedicargli un apposito paragrafo nel quale si ricorda che: “Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici.”

Nulla di nuovo? Vero, ma ci si domanda come mai si sia avvertita la necessità di metterlo, nero su bianco, in un decreto ministeriale.

La risposta viene fornita al capitolo 4 nel quale si dichiara che : “Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo-didattiche [...] laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre più a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attività sul modello degli interventi specialistici.”

Lungo l'intero decreto viene ribadito costantemente il tema “della didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo studio“ che potrà essere realizzato grazie ad una specifica formazione docente:

“gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente.”

Si arriva financo nel dettaglio quando si sottolinea che occorre fare : “attenzione a non precorrere le tappe nell’insegnamento della letto-scrittura, anche sulla scia di dinamiche innestate in ambiente familiare o indotte dall’uso di strumenti multimediali” fornendo, attraverso uno stile dialogico davvero innovativo per un testo burocratico, anche delle esemplificazioni.

Queste invitano ad una più corretta impostazione riguardo alle individualità presenti nel gruppo classe, individualità colte non solo nel loro manifestarsi attuale, ma proiettate nel futuro: “Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non adeguate, senza prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle ‘fragilità’ di alcuni alunni, avremo non soltanto perduto un’occasione preziosa per far sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forse avremo anche minato seriamente il suo percorso formativo.” E più avanti si mette in guardia sul fatto che “l’uso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente poco originali, smorza la creatività e l’espressività del bambino”.

Nelle indicazioni per la scuola elementare coerentemente si legge: “Sarebbe bene dare al bambino la possibilità di operare intuitivamente, ed anche autonomamente, connessioni interne tra ciò che gli viene presentato e la sua personale assunzione immaginativa”.

La creatività viene qua riconosciuta non solo nella sua accezione comune quale strumento tramite il quale il Bambino esprime le proprie fantasticherie, ma come elemento fondante gli apprendimenti scolastici al punto che le indicazioni per l'insegnamento della scrittura si fanno decisamente operative. Si auspica “un tipo di percorso che, prendendo spunto da un’immagine esteriore, renda operante intuitivamente il nesso con l’immagine mentale, per favorire poi gradualmente l’assunzione concettuale. Tale metodo si fonda sulla considerazione che il bambino dispone anzitutto di un pensiero immaginativo. Egli non si rappresenta astrattamente le cose, non forma ancora concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e, ancor più, quando raccontiamo qualcosa, suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di una immagine mentale.”

Per dare maggiore forza a quanto esposto non manca il richiamo dell'attenzione sulla relazione educativa fin dai primi anni della scuola materna: “Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione di apprendimento si può stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che ascolta, accoglie, sostiene e propone.....una scuola che vive nell'ottica dell'inclusione”. Interessante infine notare anche la preoccupazione di non abbandonare il docente alle conoscenze fondamentali per offrirgli gli opportuni percorsi: “...è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita. È per questo che il MIUR già da anni promuove azioni di formazione sul territorio”.

L'ampliamento dell'offerta formativa ministeriale include oggi anche la Pedagogia clinica ad indirizzo antroposofico .

È possibile adottare tale orientamento nel sistema scolastico nazionale? Se sì a che condizioni? E per quale motivo adottarlo?

La figura del pedagogista clinico è, per ora, nota fuori dall'ambito scolastico . Attualmente l'insegnante di sostegno poco o nulla ha in comune con le competenze di quest'altro professionista col quale invece condivide l'interesse per la rimozione degli impedimenti che interferiscono col sano sviluppo dell'individuo ed il potenziamento delle sue doti. Ancora meno noto è l'indirizzo antroposofico dell'approccio clinico-pedagogico.

Cosa significa approccio clinico-pedagogico? Che sfumatura conferisce il termine “clinica” accanto a quello di pedagogia? Le riflessioni proseguiranno, nel solco qua tracciato, nel prossimo scritto.


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