“Fa male, la scuola?” Scuola in difficoltà, alunni in difficoltà e...docenti

Quando tra la fine degli anni '70 e l'inizio degli anni '80 frequentavo la Bottega Teatrale di Firenze e seguivo le orme del mio maestro, Vittorio Gassman, non capivo come egli avesse potuto intitolare lo spettacolo legato al primo corso “ Fa male, il teatro”. Nella mia totale inesperienza non potevo capacitarmi che un'attività così profondamente vivificante, come appunto il teatro, potesse essere associata ad una qualsiasi forma di danno. Me ne capacitai, appena conclusa la formazione, urtando contro la realtà della dimensione professionale: sì, il teatro, quell'alchimia di suoni, azioni, parole e gesti cui l'attore presta tutta la propria autenticità, poteva anche fare male.

Da allora ho capito che non è sufficiente che una qualsivoglia “umana pensata” sia frutto di un impulso nobile per “fare bene”, ma occorre che la “pensata” sia poi attuata ed organizzata nel pieno rispetto di quell'impulso originario, che ne determina fini e scopi, pena il rischio di “ fare male” a coloro che a vario titolo vi partecipano.

Tra le istituzioni più delicate rispetto al rischio di “mal-essere” c'è, oggi, la scuola. Anche la scuola può fare male, come il teatro. Ma, mentre è possibile scansare l'ambiente dello spettacolo, la stessa eventualità non può, e guai se così fosse, essere ammessa per la scuola. Dalla scuola passa, per diritto e per dovere, tutta la popolazione, dalla scuola tutti vengono informati e formati, la scuola lascia in tutti il suo sigillo.

Proprio negli ultimi giorni l'ambiente scolastico è oggetto di attenzione speciale da parte dei media: insegnanti “bullizzati” dagli alunni adolescenti e bambini maltrattati da parte degli educatori alla scuola dell'infanzia o della scuola primaria. Docenti e discenti accomunati da un non meglio identificato mal-essere che crea imprevedibili svantaggi al singolo e dunque alla collettività.

Colgo dunque l'occasione per proporre una serie di riflessioni su una figura professionale: l'insegnante specializzato o, come si usa dire, “l'insegnante di sostegno”, poiché, a mio avviso, si tratta di un professionista dell'educazione ormai indispensabile nella scuola di stato, ma che non ha ancora piena consapevolezza delle potenzialità del proprio ruolo e che per questo necessita di sostegno.

Può essere utile fondare il nostro discorso su di un preliminare e rapido escursus storico/normativo in maniera da porre una base comune sulla quale sviluppare successivamente il dibattito.

Già nel 1986 viene istituita una nuova figura di docente specializzato che grazie ad una competenza polivalente garantisce a tutti gli alunni la possibilità di frequentare la scuola dell'obbligo. Quattro anni dopo, nel 1988, per rendere la normativa più aderente alle reali esigenze della scuola, il docente con specializzazione polivalente entra anche nella scuola

secondaria di secondo grado.

Ma il punto di svolta è la legge-quadro 104/92 per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. L’intento della Legge 104 è quello di superare gli ostacoli che si frappongono tra le persone con handicap ed una loro migliore integrazione, agendo nel modo più mirato possibile, con benefici tendenti a favorire il più completo inserimento della persona con handicap nel contesto sociale.

Nel mondo scolastico “beneficio” significa avvalersi di un insegnante specializzato. Che ruolo prevede la normativa per questo docente? Già il DPR del 31-ottobre-1975, n.970, art.9 afferma che il personale specializzato è assegnato “a scuole normali per interventi individualizzati di natura integrativa in favore della generalità degli alunni e in particolare di quelli che presentano specifiche difficoltà di apprendimento”.

Mentre la già citata Legge 5 febbraio 1992, n. 104 Art 13 comm. 6. recita: “Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti”.

Gli elementi che definiscono i compiti e le funzioni di questo insegnante sono piuttosto generali, anche volendo ampliare il consulto ad altre fonti non si trova nulla di più specifico: nella buona sostanza ovunque si afferma che l'insegnante di sostegno ha gli stessi diritti/doveri dei colleghi. Non parrebbe lecito dunque desiderare ulteriori indicazioni, chi volesse saperne di più non dovrebbe che prendere atto di ciò che la normativa prevede per un qualsiasi docente. Ma se il docente di materia, nell'esercizio delle sue funzioni, pur nella piena libertà di gestione, non può fare altro che attenersi ad un percorso guidato dalle indicazioni ministeriali, è anche vero che il docente di sostegno non ha un contesto altrettanto definito nel quale agire.

Inutile minimizzare: << L'insegnante di materia è... >> . È “l'esperto” della grammatica e della letteratura, è colui che portando una scienza esatta come quella matematica non può, in quell'ambito, essere smentito, è chi ha il privilegio di dialogare con culture diverse perché conosce altre lingue oltre la propria, è quello che conosce molte guerre del passato, comprese le date, che s'intende del PIL del Burkina Faso etc etc. Insomma, l'insegnante di materia è, già in virtù della stessa, un'autorità.

E l'insegnante di sostegno? È un'autorità? È l'esperto di qualcosa? Alla fine, l'insegnante di sostegno cosa insegna? E se insegna un “cosa”, come lo insegna? Quali sono gli atti tipici della sua professione? Deve limitarsi ad una docenza semplificata o potrebbe rappresentare un facilitatore che si prende cura del gruppo classe nella sua totalità? Tutto questo non viene indicato dalla normativa.

Siamo appunto alle prese con una “bella pensata” che poi non arriva a “solidificarsi” in indicazioni operative coerenti. Kant direbbe che, poiché qua la normativa ha formulato una “regola” senza considerarne con piena consapevolezza le condizioni applicative, ci si è trovati di fronte ad una teoria che, se non può essere applicata, o è sbagliata oppure è inutile . Vero è che, nel recente passato, c'è stato un annoso affaccendarsi correttivo a suon di interventi legislativi. Essi hanno scalfito la superficie della questione occupandosi del “cosa far fare” ed il sostegno, con tutta la coorte dei docenti curricolari, si è ritrovato a piroettare, fra nuove sigle: il P.D.F., ormai da redigere secondo l'I.C.F., e che produrrà in seguito un P.E.I., la partecipazione al G.L.I, l'occuparsi del P.D.P. a vantaggio degli ex.E.E.S. oggi B.E.S., in maniera da stilare un P.O.F. d'istituto efficace ed efficiente.

Nuove sigle che, di fatto, non aiutano a colmare lo iato fra “teoria e prassi”. Si è tentato di ri-formare, di dare nuova forma alla realtà dell'insegnamento, eliminando il vecchio come se fosse sufficiente mutare l'abito al cifotico per riassestarne la postura. Il problema del

“come”, della qualità, non viene considerato, non in maniera diretta. Così ai docenti, quali responsabili di un percorso di inclusione scolastica, si chiede di fare i conti con la redazione di documenti prima che di partecipare alla relazione d'aiuto con l'alunno pena, per chi prendesse alla leggera le varie compilazioni, il doversi giustificare davanti ad ipotetiche commissioni di controllo. La scuola statale rischia di essere vissuta come una sorta di “ città dolente” di dantesca memoria davanti alla quale lasciare ogni speranza di positività prima di entrare. Ancora una volta la bontà dell'intenzione non trova adeguate possibilità di attuazione.

La responsabile realizzazione di un P.D.F. e la strutturazione di un P.E.I. o di un P.D.P. efficaci presuppongono, da parte dei docenti, preliminari abilità di osservazione, una didattica sostenuta dalla conoscenza del sano sviluppo dell'essere umano, del significato degli impedimenti allo stesso, nonché la capacità di lavorare in equipe e, ultimo, ma di importanza primaria, un valido lavoro di autoeducazione. Condizioni evidentemente carenti nella formazione di base ed il cui pieno adempimento vorrebbe venire forzato dall'obbligo alla documentazione.

Ma come, ben ci insegna Saint Exupery, "l'autorità riposa, prima di tutto, sulla ragione...”:

Diceva infatti il re: ”Ho il diritto di esigere l'ubbidienza perché i miei ordini sono ragionevoli"

"E allora il mio tramonto?" ricordò il piccolo principe che non si dimenticava mai di una domanda una volta che l'aveva fatta.

"L'avrai, il tuo tramonto, lo esigerò, ma, nella mia sapienza di governo, aspetterò che le condizioni siano favorevoli"

"E quando saranno?" s'informò il piccolo principe.

"Hem! hem!" gli rispose il re che intanto consultava un grosso calendario, "...hem! hem! sarà verso, verso, sarà questa sera verso le sette e quaranta! E vedrai come sarò ubbidito a puntino".

Diversamente dal tramonto, pur non ritrovandosi nelle “condizioni favorevoli”, il docente ubbidisce all'autorità, imbastisce scartoffie da fascicolare. Mancano momenti istituzionali utili ad attivare le necessarie sinergie, allora si rincorrono le firme dei colleghi che sostano alla macchinetta del caffè durante l'intervallo, nel cambio dell'ora. Costoro firmano qualsiasi modulo nella più cieca fiducia, il documento risulta collegiale e la forma è salva. Zelantemente si consegna entro le scadenze previste dalla legge. L'imperatore è nudo, ma nessuno lo dice o chi lo dice non ha voce in capitolo.

E la coscienza? Tace? Se tace è solo perché è scontenta...e la scuola fa male.

In considerazione di tale realtà i corsi di formazione, puntando sulle cosiddette competenze trasversali, mirano a strutturare, nello specializzando, capacità relazionali, interattive, comunicative, di tolleranza allo stress e di flessibilità. Accanto alla preparazione specifica, infatti, sentono di dovergli consegnare gli strumenti atti a tutelarlo rispetto al futuro disagio di un ruolo che permane istituzionalmente indefinito, per lo più non riconosciuto e con un forte potenziale di rischio di emarginazione dal restante Consiglio di Classe. Ma, contrariamente a ciò che quanto esposto possa far ritenere, ciò che la normativa afferma sulle funzioni dell'insegnante di sostegno è corretto, non ha bisogno di essere riscritto, pecca solo di incompletezza.

Quando il medico, di fronte ad una patologia non sufficientemente indagata dalla scienza, non è in grado di curare il paziente, non per questo rinnega la scienza, ma semmai la amplia fino a farle comprendere la patologia sconosciuta. Lo stesso sarebbe importante fare per questo speciale docente che è il “sostegno”. In che senso ampliare? Che significato possiamo attribuire al lemma handicap (svantaggio) alla luce delle condotte problematiche dei ragazzi, oggi tristemente alla ribalta? Quanti e quali sono gli alunni che manifestano difficoltà comportamentali e che vanno ben oltre quelle strettamente legate agli apprendimenti? In che direzione “aggiungere” per meglio circoscrivere funzioni e competenze del docente specializzato a vantaggio della comunità scolastica tutta?

È quanto andremo a considerare la prossima volta.


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